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Uploaded at 2021-11-25 06:59 This document was submitted by our user and they confirm that they have the consent to share it. Assuming that you are writer or own the copyright of this document, report to us by using this DMCA report button. Novos caminhos para profissionais da educação Rodrigo Vinícius Sartori IESDE BRASIL S/A 2018 © 2018 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito do autor e do detentor dos direitos autorais. Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Minerva Studio/ Adam Radosavljevic Shutterstock Wavebreakmedia/djiledesign/monkeybusinessimages/iStockphoto CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ S26n Sartori, Rodrigo Vinícius Novos caminhos para profissionais da educação / Rodrigo Vinícius Sartori. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE Brasil, 2018. 156 p. : il. ; 21 cm. Inclui bibliografia ISBN 978-85-387-6351-2 1. Professores - Formação. 2. Prática do ensino. I. Título. 18-49863 CDD: 370.71 CDU: 37.02 Todos os direitos reservados. IESDE BRASIL S/A. Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 Batel – Curitiba – PR 0800 708 88 88 – www.iesde.com.br Rodrigo Vinícius Sartori Doutorando em Administração na Universidade Positivo (UP). Mestre em Engenharia da Produção, especialista em Gestão do Conhecimento nas Organizações e engenheiro industrial elétrico pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Professor, pesquisador e consultor sênior de gestão nas áreas de Qualidade e Inovação, com vivência internacional (EUA e Espanha). Desenvolve trabalhos acadêmicos e empresariais em todo o Brasil. A contribuição das TIC para a Educação A expressão tecnologias de informação e comunicação (TIC) é bastante abrangente, de forma proporcional ao amplo significado da palavra tecnologia (o conjunto de conhecimentos aplicados à resolução prática de algum dado problema ou demanda da sociedade). Assim, no que se refere à perspectiva da informação e da comunicação, se óculos de realidade virtual são TIC, os tradicionais livros e cadernos nada informatizados também o são. Este capítulo se ocupa de examinar o papel das TIC no aprimoramento da comunicação entre professor e estudantes, com a devida ênfase que os atuais processos e recursos digitalizados naturalmente merecem no campo da educação. 4.1 A nova comunicação professor-aluno As novas TIC, tão bem caracterizadas por seu formato digital, revelam-se ferramentas com múltiplas capacidades e utilidades para o processo de ensino e aprendizagem. A atual disponibilidade de recursos educacionais digitais é tão ampla que já excede em muito a mera discussão sobre o uso de computador em sala de aula que, assim como um smartphone, é apenas um item entre tantos outros elementos das TIC educacionais (CHICKERING; EHRMANN, 1996). Por sinal, muito do que se acessa em sala de aula é remoto, a visualização pode até ocorrer nos aparelhos dentro da escola, mas o processamento e a armazenagem ocorrem fora dali, naquilo que tão bem caracteriza o paradigma computacional da “nuvem” possibilitado pela internet (RITTINGHOUSE; RANSOME, 2016). Qualquer estratégia instrucional pode ser amparada por diversas tecnologias, muitas vezes contrastantes (entre as novas e as clássicas), bem como qualquer dada tecnologia pode ser empregada para viabilizar diferentes estratégias instrucionais. De todo modo, o fato é que, para uma dada estratégia instrucional, algumas tecnologias são mais apropriadas que ou- tras: em uma útil analogia, é melhor apertar um parafuso com uma chave de fenda em vez de usar um martelo para isso. Até mesmo uma moedinha pode servir para, no improviso, aper- tar um parafuso, mas é inegável que a chave de fenda seja a tecnologia ideal para tal situação (CHICKERING; EHRMANN, 1996). Portanto, na perspectiva da boa comunicação professor-aluno (competência indispensável para qualquer docente), é possível traçar algumas observações sobre o uso da informática, levando em consideração aspectos como relação custo-benefício e adequação – para Chickering e Ehrmann (1996), existem alguns elementos decisivos para esse tipo de análise. Primeiramente, há de se considerar que algumas boas práticas melhoram o relacionamento entre alunos e professores. De fato, o contato frequente entre eles, dentro e fora da escola, é um fator importante para motivação e engajamento dos estudantes. Algo que se espera de bons professores é que eles ajudem seus alunos no enfrentamento dos inevitáveis percalços ao longo do curso, a fim de que se possa seguir trabalhando para concluir os estudos com sucesso. Quando os estudantes têm um relacionamento mais estreito com alguns de seus professores, isso favorece o compromisso intelectual desses alunos, encorajando-os a refletirem sobre seus próprios valores e planos (CHICKERING; EHRMANN, 1996). Portanto, as tecnologias de comunicação, ao ampliarem o acesso dos estudantes ao corpo docente, ajudam os professores a compartilharem recursos úteis, que se disponham à resolução conjunta de problemas e que democratizem o aprendizado. Dessa forma, há um consequente aumento também na interação presencial, dentro e fora da escola. Ao oferecem uma fonte de informação mais “distante”, tais tecnologias tendem a fortalecer a interação entre professores e alunos – servindo ainda, muito convenientemente, aos mais tímidos estudantes, que frequentemente relutam em se manifestar em sala de aula para refutar alguma informação proferida publicamente ou até para fazer uma simples pergunta. Em algumas situações, é mais fácil discutir por escrito valores e preocupações pessoais do que conversar a respeito. Além de que algo frequentemente subjugado na prática – que é o fato de sempre existirem alunos que acabam cumprindo uma jornada parcial das aulas em função de compromissos profissionais e familiares (saindo mais cedo ou faltando em muitos encontros) – consegue ser melhor administrado com as possibilidades proporcionadas pelas TIC (CHICKERING; EHRMANN, 1996). Algo que as TIC trouxeram ao campo da educação foi o melhor aproveitamento da comunicação assíncrona. Essa comunicação se caracteriza por não ter os interlocutores dialogando em tempo real – é aquela disposição em que um fala ou escreve quando pode e outro escuta ou lê também quando puder, portanto, em momentos distintos. No feedback (retorno) da comunicação, novamente ocorre esse assincronismo, invertendo-se, nos interlocutores, os papéis de quem transmite e de quem recebe a informação (CHICKERING; EHRMANN, 1996). Muito antes da era informatizada, isso já ocorria no campo da educação, tradicionalmente, essa modalidade de comunicação professor-aluno sempre se deu pelo artifício do “dever de casa”. Essa comunicação assíncrona pode ser entendida como uma forma mais empobrecida de conversa, tipicamente limitada a três estágios: o professor faz uma pergunta ou solicita uma tarefa (1), o aluno responde, fazendo sua “lição de casa” (2), o professor responde algum tempo depois com a “correção”, trazendo os comentários e uma nota (3). Normalmente, a conversação se limita a isso e, no momento em que nota e comentários são recebidos, o aluno já está com sua atenção desviada a um novo tópico do curso (CHICKERING; EHRMANN, 1996). Em tempos de alta informatização, a comunicação assíncrona entre professor e aluno ganha muito mais qualidade. Seja por e-mail, seja por chat, websites de disciplinas, entre tantas outras possibilidades, há uma proliferação de oportunidades de contato direto entre estudantes e corpo docente para conversar (formal e informalmente) muito mais rapidamente do que antes. O ganho não é só na velocidade, mas também no nível mais aprofundado de discussão e até mesmo de forma mais “segura”, se comparado à interação presencial direta em sala de aula ou em qualquer outro ambiente escolar. É, portanto, uma nova realidade de comunicação que desperta nos estudantes uma percepção de aprendizado muito mais efetivo e muito mais motivador (CHICKERING; EHRMANN, 1996). Algumas boas práticas também servem para desenvolver a reciprocidade e a cooperação entre os estudantes. O aprendizado é potencializado muito mais quando é fruto de um trabalho em equipe do que de uma jornada solitária. Estudar é uma forma de trabalho humano e, como todo bom trabalho, atinge melhores resultados com iniciativas colaborativas e sociais, mais que competição e individualismo. O fato é que trabalhar com outras pessoas normalmente aumenta o comprometimento e o envolvimento no aprendizado. Compartilhar ideias com colegas e responder às ideias alheias melhora o pensamento crítico, com consequente aprofundamento do entendimento (CHICKERING; EHRMANN, 1996). Por tais razões, os professores precisam incentivar e permitir tanto quanto seja possível que os seus estudantes se engajem em atividades coletivas nos cursos – a melhoria da comunicação entre eles se correlaciona com a própria comunicação entre a turma e o professor. Felizmente, as ferramentas informatizadas facilitam substancialmente práticas como grupos de estudo e pesquisa, aprendizado colaborativo, resolução de problemas em grupo e discussão coletiva da apresentação das tarefas dos alunos (CHICKERING; EHRMANN, 1996). Não por acaso, os atuais softwares e aplicativos educativos parecem se render cada vez mais à “mentalidade de rede social digital” das funções curtir, comentar e compartilhar. Chickering e Ehrmann (1996) consideram que a extensão na qual as ferramentas computadorizadas encorajaram a colaboração espontânea dos estudantes foi uma das primeiras boas surpresas a respeito da informática. Não resta dúvida quanto ao papel primordial das mais recentes TIC para a mundialização do processo de ensino e aprendizagem: muito diferente do cenário de até bem poucas décadas atrás, hoje é plenamente possível que um aluno selecione os mais adequados cursos e professores ao seu interesse de aprendizado – independentemente de onde no planeta estejam esses professores, e não importando nem mesmo a língua que o professor estrangeiro adote. Por exemplo, se um estudante brasileiro resolver assistir a uma determinada aula que só é ministrada em russo e/ou se precisar interagir com um colega chinês para uma dada atividade em grupo, a eventual falta do domínio na língua deixou de ser barreira intransponível diante de possibilidades como a da nova função do Skype de tradução simultânea de conversas em tempo real (SANDRELLI; JEREZ, 2007). Na atualidade, as boas práticas de ensino fazem uso de metodologias ativas. Afinal, não se garante aprendizado com um aluno meramente “de corpo presente” em sala de aula, sentado, quieto, apenas escutando aquilo que o professor tenta transmitir. Os estudantes precisam falar a respeito do que estão aprendendo, escrever reflexivamente sobre isso, relacionar novos conhecimentos com experiências práticas já vivenciadas, para que o que foi transmitido em sala de aula seja passível de ser aplicado no dia a dia do aluno. Em suma, os estudantes devem fazer com que aquilo que foi aprendido se torne parte deles mesmos (CHICKERING; EHRMANN, 1996). E é realmente surpreendente a gama de novas tecnologias que incentivam a aprendizagem ativa. Basicamente, as inúmeras opções do mercado (entre gratuitas e pagas) se encaixam em três categorias: ferramentas e recursos para o learn by doing (aprender fazendo, na tradução para o português), comunicação assíncrona e conversa em tempo real. É interessante observar que não necessariamente precisam ser softwares ou aplicativos dedicados ou construídos especificamente para o ambiente educacional, pois existe uma vasta gama de aplicações genéricas (chamadas, algumas vezes, de worldware), ou seja, softwares (tais como como processadores de texto, planilhas eletrônicas e apresentação de conteúdo) originalmente desenvolvidos para outros fins, mas que acabam por incorporar tantas funções avançadas e úteis que podem ser perfeitamente utilizados no campo da instrução de pessoas (CHICKERING; EHRMANN, 1996). A crescente digitalização do ensino e da aprendizagem acarreta também maior prontidão de feedback. Afinal, saber exatamente o que se conhece e o que não se conhece dá maior foco ao aprendizado. No início dos estudos, os alunos precisam, naturalmente, de suporte para que se deem conta de seus atuais limites de conhecimento e de competências, a partir dos quais as aulas servirão de aprimoramento do saber. E assim, nas aulas, os estudantes precisarão dispor de várias oportunidades para dar e receber feedbacks. São muitos os momentos durante o curso, além do próprio evento de sua conclusão, em que os alunos precisam refletir sobre o que aprenderam, o que ainda precisam ganhar de conhecimento e como eles podem se autoavaliar a esse respeito (CHICKERING; EHRMANN, 1996). Há diversos meios pelos quais as TIC podem prover feedbacks – alguns são bastante óbvios; outros, mais sutis. Uma ferramenta como o e-mail é especialmente útil, por exemplo, para um processo mais formal e individual de feedback entre professor e aluno. Já o uso de comunicadores instantâneos (como WhatsApp, Facebook, Messenger e afins) parece adequado para situações mais informais de comunicação entre discentes e docentes (CHICKERING; EHRMANN, 1996). É preciso reconhecer, ainda, que os recursos computacionais têm tido papel cada vez mais relevante na gravação e na análise de desempenho pessoal e profissional. Então, no geral, por meio do aparato tecnológico, os professores podem registrar observações críticas para um aprendiz – por exemplo, o vídeo é altamente pertinente de ser utilizado quando houver a necessidade de avaliar um professor assistente, um ator ou um atleta – aliado ao fato de que a tecnologia lhes serve igualmente bem para suas próprias autoavaliações (CHICKERING; EHRMANN, 1996). Uma situação bastante corriqueira no ensino e na pesquisa é a produção textual (por exemplo, artigos acadêmicos). Nos processadores de texto, existe o útil recurso de anotações e comentários de revisores (que podem ser, por exemplo, colegas de curso e/ou o próprio professor) – tais observações adicionais ao texto original podem ter sua visualização facilmente ativada ou desativada, de modo que o autor original disponha de sua versão “limpa” e da versão com comentários para prosseguir com seu trabalho (CHICKERING; EHRMANN, 1996). Nos sistemas mais modernos, baseados em computação em nuvem (por exemplo o Google Docs), não existe mais a antiga restrição de um acesso de edição por vez (quem tentasse também editar ao mesmo tempo aquele arquivo recebia a autorização de “somente leitura” para acessar o documento): a edição pode ser simultânea, com o trabalho de diversos editores e revisores operando em tempo real com o autor original do documento, o que favorece um grande salto em produtividade (ISHTAIWA; ABUREZEQ, 2015). Finalmente, não se pode deixar de reconhecer a especial utilidade das novas TIC em outros aspectos também cruciais na comunicação entre professor e aluno, como no gerenciamento do tempo alocado nas atividades, a diversidade de perfis cognitivos e comportamentais em uma dada turma de alunos e a própria questão da inclusão, com melhores possibilidades de aproveitamento de alunos com deficiências físicas e/ou intelectuais (CHICKERING; EHRMANN, 1996). 4.2 A internet na sala de aula Uma vez que se tenha acesso à internet na sala de aula, o professor evidentemente não tem mais o controle absoluto da atenção de seus alunos – e há de se discutir sobre o lado bom e o lado ruim dessa realidade onipresente nos dias atuais. Sem dúvida, uma competência apreciável do professor contemporâneo é saber como lidar da melhor maneira com o fato de que os alunos estão permanentemente conectados (RAVIZZA; HAMBRICK; FENN, 2014). Apesar de o uso de notebooks e smartphones aumentarem cada vez mais em sala de aula, a percepção dos professores não é uníssona quanto ao nível de distração e prejuízo ao aprendizado que esses dispositivos proporcionam. Evidentemente, o que se discute é o uso não acadêmico que se faz da internet, pois por mais que existam sites específicos e recursos determinados a serem utilizados conforme o plano de aula, a grande rede de computadores é uma porta aberta a qualquer tipo de conteúdo que algum aluno se proponha a acessar (RAVIZZA; HAMBRICK; FENN, 2014). Entre aqueles docentes que são mais tolerantes quanto aos acessos à internet durante suas aulas, há os que cogitam que os alunos, muitos deles expoentes da geração digital, seriam naturalmente mais multitarefas, a ponto de conseguir transitar bem entre, por exemplo, acompanhar o conteúdo da aula, responder a mensagens em WhatsApp e acompanhar postagens em redes sociais (RAVIZZA; HAMBRICK; FENN, 2014). Estudos mostram que o advento da tecnologia dos dispositivos móveis, como tablets e smartphones, impactou drasticamente a realidade do ambiente de sala de aula – mais de 60% dos estudantes confessam que utilizam os meios eletrônicos para propósitos não acadêmicos enquanto conduzem suas atividades dentro da escola ou mesmo nas tarefas de casa, evidenciando um estilo de estudo que mescla interrupções e distrações frequentes. A quase totalidade dos alunos leva para a sala de aula seus próprios celulares e quase um terço deles costuma frequentar aulas com notebooks particulares (JACOBSEN, FORSTE, 2011; AGUILAR-ROCA, WILLIAMS, O’DOWD, 2012; TINDELL, BOHLANDER, 2012; RAVIZZA, HAMBRICK, FENN, 2014). Os mesmos estudos têm concluído que os dispositivos de acesso à internet presentes em sala de aula trazem tanto aspectos favoráveis quanto desfavoráveis. Do lado positivo, evidencia-se um maior engajamento e participação dos alunos nas atividades de classe, principalmente quando munidos de notebook. Até mesmo melhores notas são obtidas, dentro de um ambiente de ensino com parâmetros muito bem planejados para o direcionamento do uso da internet. Contudo, sem a devida supervisão, as desvantagens podem superar em muito os benefícios potenciais: os dispositivos móveis podem servir de maior fonte de distração se usados de modo descontrolado e sem um direcionamento contextual bem definido – direcionamento esse que cabe, naturalmente, ao professor, como o responsável maior pelo que ocorre em sala de aula (RAVIZZA; HAMBRICK; FENN, 2014). Os dispositivos móveis facilitam sobremaneira que os alunos enviem e recebam mensagens – com a mesma facilidade, eles podem se envolver em atividades alheias à programação didática, tais como fazer uso de jogos eletrônicos, comprar pela internet, ler notícias, acessar redes sociais, assistir a transmissões esportivas e conferir e-mail (RAVIZZA; HAMBRICK; FENN, 2014). Pensar em uma solução como implantar um firewall1 ou medida semelhante, que permita hotspot: ponto de acesso Wi-Fi. apenas acesso a conteúdo previamente autorizado, tornou-se, na atualidade, uma medida inócua, pois cada vez mais, o acesso “clandestino” à internet não se dá pelo Wi-fi local da instituição de ensino, mas pela conexão particular 3G/4G do próprio dispositivo móvel do aluno. Assim, admitindo que praticamente todos eles carregam o próprio celular em sala de aula, cada estudante é um virtual ponto de conexão, independentemente da internet via Wi-fi – longe do alcance de qualquer filtro que a área de TI da instituição possa tentar aplicar. Os dispositivos móveis dos alunos convivem à revelia da rede administrada pela TI local. Além do mais, com a função de que os modernos smartphones possuem, na prática é necessário apenas um celular com conexão móvel própria para que, uma vez assim configurado, sirva de ponto de acesso para todos os demais dispositivos em sala de aula – inclusive notebooks (CHARTRAND, 2016). Portanto, estando irremediavelmente o aluno conectado o tempo todo à internet, independentemente, nesse aspecto, de qualquer ação de seu professor, cabe ao docente gerir a situação para que, com seu poder de influência e empatia junto aos estudantes, possa atenuar as aplicações não acadêmicas da rede e concentrar seu uso para os propósitos da aula que está sendo ministrada. O que as pesquisas mais recentes têm demonstrado é que, dentro das variações de perfis mais cinestésicos, mais auditivos ou mais visuais na população e diante dos vários graus de inteligência distribuídos entre os alunos em uma classe, para uma dada aula, sempre haverá aquela parcela de estudantes que acompanhará visualmente cada movimento do professor na sala e aqueles que precisam se certificar de que entenderam cada palavra que é pronunciada – ao mesmo tempo que existem outros que, seja por empáfia, seja por dislexia estarão parcial ou totalmente distraídos com a primeira oportunidade que aparecer, recorrendo, naturalmente, ao que têm no bolso ou às mãos (celular ou outro dispositivo eletrônico) (FONSECA, 2009; RAVIZZA, HAMBRICK, FENN, 2014). Os estudos (JACOBSEN, FORSTE, 2011; AGUILAR-ROCA, WILLIAMS, O’DOWD, 2012; TINDELL, BOHLANDER, 2012; CARVALHO, 2013; RAVIZZA, HAMBRICK, FENN, 2014) mostram que, apesar de realmente existir uma parcela de alunos que mereça a alcunha de multitarefas (podendo, em tese, acompanhar razoavelmente uma aula enquanto transita por Facebook, Twitter e YouTube, por exemplo), a excessiva tolerância com eles pode resultar em má influência para os demais, sem tanto traquejo multitarefas assim, sendo esses severamente prejudicados em sua aprendizagem. Contudo, segundo os mesmos estudos, até os mais desenvoltos alunos, que conseguem realizar uma série de atividades ao mesmo tempo (estudar, inclusive), poderiam apresentar um rendimento intelectual muito maior caso fossem mais focados em uma única tarefa de cada vez. Nesse aspecto, é importante o professor ter em mente que mais importante do que garantir que um aluno atinja a nota mínima para mera aprovação na disciplina (nota essa que é a mesma para toda a turma), uma das mais nobres funções da educação é extrair o melhor de cada indivíduo, 1 Firewall: Função programável em uma rede de computadores visando aplicar uma política de segurança a determi nados pontos da rede, servindo como filtro do que se pode ou não acessar por p arte dos computadores conectados a essa rede. para que esse alcance a mais plena evolução intelectual e cultural. Tal oportunidade arrisca ser desperdiçada caso o professor “nivele por baixo” seus melhores alunos, ao não lhes fornecer desafios cognitivos à altura. Assim, o problema não se resume a uma mera questão de ordem disciplinar. Com efeito, estudantes mais jovens, como crianças, necessitam de maior imposição de controle de comportamento em sala de aula, o que muitas vezes se traduz em um monitoramento em regime permanente. Mas é equivocado pensar que, em um ambiente mais adulto, como no ensino superior, o professor pode abrir mão dessa preocupação, as distrações trazidas pelos dispositivos móveis continuam existindo, mudando talvez apenas sua natureza, de motivações mais pueris para os problemas práticos que as pessoas enfrentam no dia a dia (contas a pagar, cobranças profissionais, conflitos familiares, problemas de saúde, angústia por sair mais cedo para poder pegar filho pequeno na escola etc.). Sensível a essa realidade, cabe também a esse professor conduzir suas aulas com alguma desenvoltura para o bom aproveitamento da internet (RAVIZZA; HAMBRICK; FENN, 2014). Contudo, para alguns estudiosos do fenômeno da internet em sala de aula, à medida que as gerações se sucedem, os nativos digitais vêm provando que fazem, de fato, cada vez mais uso responsável dos dispositivos móveis em ambiente escolar. Isso significa que, mesmo sem solicitação do professor para fazê-lo, mais e mais estudantes tomam a iniciativa de consultar seus equipamentos para acesso à informação relacionada ao conteúdo ministrado. Por exemplo, em uma aula sobre cultura bizantina, é justamente o grande interesse que o professor pode despertar no aluno que o levará, eventualmente, a procurar vídeos no YouTube ou fotos no Google Imagens para contextualizar a informação, compartilhando com a turma um material que se destaque ou que gere alguma dúvida pertinente ao assunto – uma ótima oportunidade de o professor garantir ainda mais atenção à disciplina. Em outro exemplo, em uma aula sobre economia ou finanças, o professor pode pedir que os alunos que estejam conectados levantem informações em tempo real (por exemplo, cotação do dólar ou índice da bolsa de valores) para melhor contextualização do conteúdo (SONG; KONG, 2016). Diante da realidade da internet em sala de aula, instituições de ensino mais vanguardis- tas vêm promovendo a política que, no mundo corporativo em geral (em escolas ou qualquer tipo de empreendimento), ganhou o nome de Bring Your Own Device (Byod) ou “traga seu próprio dispositivo”, em tradução livre para o português. Trata-se de uma diretriz que não se resume apenas aos alunos, mas também aos professores e demais funcionários das instituições de ensino que são estimulados ou incentivados a levarem para o local seus próprios disposi- tivos móveis. Apesar de alguns desafios de natureza operacional que essa medida representa para os departamentos de TI das instituições (responsáveis, naturalmente, pelo uso e desem- penho da rede de informática no ambiente organizacional), os benefícios trazidos pela medida são a maior justificativa para esse tipo de política (SONG; KONG, 2016). A mais evidente vantagem da política Byod é potencializar ao máximo a comunicação dentro e fora do ambiente escolar. Com efeito, os docentes passam a dispor também de canais de comunicação com seus estudantes, seja em sistemas genéricos como as diversas redes sociais (por exemplo, YouTube), seja nos ambientes virtuais de aprendizagem (por exemplo, Moodle) – a qualquer tempo e em qualquer lugar (SONG; KONG, 2016). Como visto na seção anterior, é bastante interessante que o professor fomente o uso de metodologias ativas, dentre as quais uma ganha um formidável campo de aplicação com as TIC: trata-se da aprendizagem baseada em problemas, a metodologia PBL (Problem Based Learning) (SONG; KONG, 2016). Como garantir uma participação efetiva dos alunos em eventos de apresentações de grande porte, como palestras, aulas magnas e outros tipos de atividades especiais? Afinal, da forma tradicional, é difícil para o instrutor garantir pessoalmente a atenção uniforme de um público grande, como 100 ou 200 pessoas presentes. Contudo, com recursos como comunicadores instantâneos e afins, há maior possibilidade de gerir mais adequadamente essa audiência (SONG; KONG, 2016). Em modelos de ensino a distância, e também nas modalidades híbridas, é sempre importante uma meta de diminuição do descompasso que pode haver entre aulas e tutorias. A aplicação de respostas on-line coletadas dos alunos, via levantamentos eletrônicos, consegue conduzir a um melhor aproveitamento, na forma de refinar discussões e debates nos tutoriais, melhorando o nível das aulas (SONG; KONG, 2016). No geral, as TIC são recursos cada vez mais imprescindíveis para o efetivo monitoramento do aprendizado dos estudantes dentro e fora da sala de aula, qualquer que seja a modalidade de educação: as respostas on-line guiam os ajustes pedagógicos eventualmente necessários, de forma mais tempestiva (SONG; KONG, 2016). Há de se enaltecer o importante aspecto da motivação dos alunos para o aprendizado: com as TIC, os docentes dispõem de mais opções para motivar seus estudantes. Isso pode ocorrer, por exemplo, ao se permitir que eles usem seus aplicativos favoritos para fins de experimentação, construção, criação e demonstração dos resultados das atividades acadêmicas que lhes foram demandadas. Além dessa liberdade de sistemas que o próprio aluno pode escolher, também convém que o professor planeje atividades colaborativas de mais alto nível, usando, por exemplo, o sistema prescrito pelo instrutor, como o Google Forms ou similar, mas deixando que cada aluno o faça com o dispositivo que achar mais adequado (SONG; KONG, 2016). 4.3 Tecnologia como recurso didático As possibilidades de aplicação das TIC no meio educacional são virtualmente ilimitadas. Contudo, é possível reconhecer algumas boas práticas que podem levar um professor ao notório reconhecimento e destaque junto aos seus alunos e à sua própria instituição de trabalho, entre elas, a capacidade de deixar suas aulas com uma roupagem tecnológica atualizada e inovadora. Não se trata aqui, evidentemente, da mera utilização dos sistemas informatizados oficiais impostos pela instituição de ensino, mas, sim, do “algo a mais” que depende da criatividade e do conhecimento do próprio profissional, que dispõe, na prática, de um amplo arsenal de ferramentas de TIC – algumas de custo muito acessível e outras completamente gratuitas (SANDRELLI, JEREZ, 2007; ISHTAIWA, ABUREZEQ, 2015; SONG, KONG, 2016). Criar e manter um website para uma disciplina é uma dessas possibilidades, o que pode ser feito totalmente sem custo e sem que o professor precise de conhecimentos específicos de linguagem de programação de computadores. Um website específico da disciplina de trabalho do professor pode representar uma excelente conveniência aos alunos (e ao próprio docente) ao servir de canal de comunicação centralizado das informações mais importantes daquela disciplina. Além dos dados básicos de identificação (nome da disciplina, nome do professor, instituição de ensino etc.), essas informações podem reunir, por exemplo, os materiais de apresentação das aulas (como os arquivos de PowerPoint e similares), textos de materiais complementares para leitura, links para outros websites de interesse da disciplina, calendário de eventos, controle de frequência e notas dos alunos, repositório de trabalhos encaminhados pelos alunos, plano de aula, listagem de bibliografia geral e complementar, correção de provas/gabarito, entre outras informações de interesse (ISHTAIWA; ABUREZEQ, 2015). A vantagem de se construir um website específico para a disciplina é a total liberdade de moldá-lo ao gosto do docente, tanto em termos de formato quanto de conteúdo. Quando são usados sistemas já existentes, como as páginas das instituições de ensino ou as ferramentas de redes sociais, as restrições são muito maiores, especialmente no quesito de formato empregado. Entre as opções gratuitas, que são várias, uma das mais difundidas é a ferramenta Google Sites, que é uma parte da suíte de aplicações G Suite (anteriormente conhecido como Google Apps). Assim como qualquer pessoa pode manter, gratuitamente, uma conta de e-mail do Google, o mesmo ocorre para os demais serviços associados a essa conta, como é o caso do Google Sites. As etapas operacionais para um professor criar um site para sua disciplina no Google Sites são bastante intuitivas e o básico pode ser sintetizado nos passos a seguir: 1) Acessar sites.google.com (e “logar” com a conta do Google, que pode ser criada na hora, se necessário). 2) Clicar em “criar” (Figura 1). Figura 1 – Passo 2 para criar um site no Google Sites Fonte: GOOGLE. Divulgação. 3) Dentre as duas opções oferecidas (“no Google Sites clássico” e “no novo Google Sites”), dar preferência à primeira delas. Apesar de ser a mais antiga (e, por isso, oferecer um visual mais rústico), há funções exclusivas disponibilizadas, como recursos de múltiplas subpáginas para o site, que não se encontram no novo Google Sites (esse, por sua vez, tem um visual mais bem elaborado, contudo menos funcional). Para aplicações como portais de disciplinas acadêmicas e múltiplas subpáginas, mostram-se recursos bastante valiosos. 4) Na página seguinte, o professor atribui um nome ao seu site (por exemplo, “Cálculo II – Prof. Cristóvão”, escolhe seu próprio endereço na internet (que será um complemento de ). Quanto ao modelo (template) a ser empregado, há total liberdade para escolher uma das centenas de opções oferecidas pelo Google ou come- çar com um modelo em branco, que é totalmente adequado principalmente para quem está pela primeira vez experimentando esse tipo de serviço on-line. Após as seleções do modelo, nome e endereço do site, assinalar a opção “não sou um robô”, clicar no botão vermelho “criar” que executa a construção, em poucos segundos, e já se dá a imediata disponibilização on-line. Figura 2 – Passos 3 e 4 para criar um site no Google Sites Fonte: GOOGLE. Divulgação. 5) Uma vez com o site já criado e disponível on-line, o professor tem a liberdade de editá-lo a qualquer momento, quantas vezes forem necessárias. Para tanto, convém observar as ferramentas básicas de gestão, que ficam no canto superior direito da tela. O primeiro ícone ( ) ativa ou desativa o modo de edição. Uma vez ativado, o que for escrito no teclado é reproduzido no site. Desativado, o que se visualiza é o que os terceiros (por exemplo, os alunos) irão enxergar ao acessá-lo. O segundo ícone ( ) permite a criação de uma subpágina. Usando o Google Sites clássico, a conveniência é que se pode estruturar subpáginas dentro de subpáginas, com tantos níveis quanto o professor julgar necessário. O terceiro ícone ( ) é o das configurações gerais do site, em que é possível, por exemplo, renomeá-lo, mudar de modelo (template), apagar subpáginas, permitir que terceiros (alunos) postem comentários no site, habilitar visualização de arquivos em anexo, entre diversas outras funções de grande versatilidade para a personalização que o professor precisar. Finalmente, o quarto ícone ( ) edita as opções de compartilhamento do site. Por padrão, assim que o site é criado, ele é público (qualquer pessoa no mundo pode acessá-lo). O professor pode aplicar a restrição de deixá-lo privado (somente seu proprietário o acessa) ou, então, fazer com que apenas as pessoas que conhecerem o endereço do site possam acessá-lo (ele não fica visível nos mecanismos de busca da internet, sendo a opção frequentemente adotada pelos professores, que usualmente divulgam o endereço do site apenas aos seus alunos). Enfim, a ferramenta do Google Sites é apenas uma entre tantas outras disponíveis na internet que permitem, de forma gratuita, que um website com funcionalidade de uma verdadeira intranet2 seja disponibilizado para a disciplina de trabalho do professor – por isso, é bastante recomendável que os professores explorem e conheçam mais esse tipo de opção de TIC. Por outro lado, dada sua relevância e impacto na sociedade em geral, algo que pode ser chamado de um fenômeno à parte na internet, nos dias atuais, são as redes sociais – também especialmente úteis para aplicações no campo da educação (ALKHATHLAN; AL-DARAISEH, 2017). Esses ambientes virtuais são serviços on-line que oferecem às pessoas a construção de um perfil público. O usuário pode optar pela exposição total ou parcial de seus dados pessoais para terceiros (outros utilizadores da rede social). De fato, cada perfil criado se associa a uma lista de outros perfis (demais usuários). A denominação de “rede social” é justamente pelo critério de as associações demandarem um compartilhamento de conexão, com base em determinada afinidade social (familiares, colegas, amigos etc.). No que diz respeito ao emprego de redes sociais digitais para finalidade educacional, é possível identificar dois tipos de sistemas: as redes sociais padrão (de genérico ou universal) e as intencionalmente construídas para suporte ao ensino e aprendizagem (ALKHATHLAN; AL-DARAISEH, 2017). Fenômeno curioso, os sistemas originalmente concebidos como comunicadores pessoais, como Skype, Telegram, Viber e WhatsApp, acabaram, com o tempo, sendo aprimorados e integrando novas funcionalidades, por exemplo o recurso de grupos. Assim, passaram a também ser opções de redes sociais. Especialmente no Brasil, o WhatsApp acabou ganhando uma enorme difusão, de tal modo que é bem corriqueiro que seus usuários mantenham a prática de estabelecer grupos para família, trabalho e de escola. Nessa última categoria, professores e alunos costumam ser membros, resultando, assim, em mais um canal, mesmo que informal, de comunicação entre eles. Não é comum que uma rede social “genérica” seja utilizada como o canal principal de relacionamento entre os corpos docente e discente. De todo modo, há certa predileção dos alunos por buscarem informações nos portais mais frequentados na internet: por isso, os websites oficiais acadêmicos tendem a ter menos visitas que as correspondentes páginas nas redes sociais. Boa parte do fenômeno se explica em função de que, na mais consagrada das redes sociais, o Facebook, existe o 2 Intranet: conteúdo on-line acessado pelos navegadores de internet, porém com acesso restrito a um grupo pré determinado de usuários. conveniente recurso de criação de páginas temáticas. No cenário acadêmico, é bastante recorrente o hábito de se manter páginas oficiais das instituições de ensino ou mesmo de disciplinas ou cursos específicos, o que estabelece, então, comunidades virtuais em torno delas. De fato, pode-se mensurar a qualidade ou a reputação das instituições de ensino muito pelo que divulgam nesses canais – afinal, as páginas são públicas e os comentários (favoráveis ou desfavoráveis) circulam livremente nesses domínios. Convém lembrar que a prática de uma instituição de ensino apagar comentários negativos na sua página, mantendo apenas o que for elogioso, é algo muito malvisto pela sociedade em geral, que adotou como prática moral o repúdio a esse tipo de censura. Contudo, de especial interesse para os professores, um recurso do Facebook que merece atenção são os grupos: versáteis, podem ser configurados como públicos ou restritos, permitindo ainda que se anexem e compartilhem arquivos de qualquer formato. É essa razão que faz com que os grupos do Facebook também sejam empregados como canal de comunicação entre os professores e seus alunos. Usualmente, o moderador do grupo é o professor, atuando como um curador dos conteúdos que ali transitam. Funções adicionais do Facebook, como o calendário de eventos, tornam essa rede bastante interessante para fins acadêmicos. O Twitter é outra rede social de grande popularidade, que se mantém no formato de um microblogue, permitindo postagens com no máximo 280 caracteres. Um dos destaques do serviço é a associação de palavras com o símbolo hashtag (#), mecanismo pelo qual os trending topics (assuntos mais comentados) são acompanhados em nível nacional e internacional. O professor tem à sua disposição diferentes estratégias criativas para o uso do Twitter nas atividades acadêmicas. Por exemplo, ele pode pedir a seus alunos práticas como sintetizar conteúdos (atendendo ao limite de caracteres aplicado pelo sistema), pesquisar na rede determinada hashtag de assunto abordado em aula e, claro, pode usar o canal como mais um meio de propagar seus comunicados e informações da disciplina. Por sua vez, a outra categoria de redes sociais digitais trata daqueles sistemas que foram construídos para aplicações específicas. Esses sistemas são mais recentes na indústria e se inspiram, em seu conceito, nas funcionalidades mais populares das redes genéricas, como YouTube, Facebook, WhatsApp e Twitter. Assim, da mesma forma que existe o LinkedIn como a rede social dos profissionais em geral, no campo da educação figuram nomes como Passei Direto, Academia.edu, Edmodo e GoConqr – nomes que devem estar no radar de “tecnologias a conhecer” dos professores atuantes no século XXI. Em suma, no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem, as redes sociais digitais cativam professores e alunos em função de seu poder de interatividade. Além de terem um apelo democrático, permitem que os próprios estudantes criem e compartilhem informações. É preciso reconhecer que muitos alunos podem se sentir desmotivados ou desconfortáveis com os sistemas mais tradicionais, que impõem um fluxo unilateral, em que somente os docentes têm permissão de postar seus conteúdos oficiais – algo que não se deve mais ignorar no relacionamento com as novas gerações (ALKHATHLAN; AL-DARAISEH, 2017). Considerações finais A informática é uma excelente mediadora operacional do processo de ensino e aprendizagem. Como o docente é o mediador de mais alto nível, sendo o estrategista, que conduz de forma diligente as atividades em sala de aula, as TIC se apresentam como poderosas ferramentas de apoio, voltadas à melhoria da produtividade e à qualidade das práticas acadêmicas. O professor do século XXI, para ser bem-sucedido em sua carreira, não pode jamais perder de vista a evolução que as ferramentas digitais apresentam – e elas evoluem de forma contínua graças aos avanços tecnológicos –, pois assim poderá ter sucesso longevo em suas práticas profissionais. Atividades 1. Qual a importância das metodologias ativas no processo de comunicação entre professor e aluno? Explique. 2. Por qual motivo o acesso à internet em sala de aula é praticamente inevitável? Explique. 3. Quais são as vantagens de uma política “traga seu próprio dispositivo (Byod)” no ambiente escolar? Explique. 4. Descreva algumas formas de o professor empregar o Twitter em suas aulas. Referências AGUILAR-ROCA, N. M.; WILLIAMS, A. E., O’DOWD, D. K. The impact of laptop-free zones on student performance and attitudes in large lectures. Computers & Education, v. 59, n. 4, p. 1300-1308, 2012. Disponível em: . Acesso em: 30 abr. 2018. ALKHATHLAN, A.; Al-DARAISEH, A. An analytical study of the use of social networks for collaborative learning in higher education. International Journal Modern Education and Computer Science, v. 9, n. 2, p. 1-13, 2017. Disponível em: . Acesso em: 30 abr. 2018. CHARTRAND, R. Advantages and disadvantages of using mobile devices in a university language classroom. 2016. Disponível em: . Acesso em: 30 abr. 2018. CHICKERING, A. W.; EHRMANN, S. C. Implementing the seven principles: technology as lever. AAHE Bulletin, Grandview, v. 49, p. 3-6, 1996. FONSECA, V. Dislexia, cognição e aprendizagem: uma abordagem neuropsicológica das dificuldades de aprendizagem da leitura. Revista Psicopedagogia, São Paulo, v. 26, n. 81, p. 339-356, 2009. Disponível em: . Acesso em: 30 abr. 2018. ISHTAIWA, F. F.; ABUREZEQ, I. M. The impact of Google Docs on student collaboration: a UAE case study. Learning, Culture and Social Interaction, v. 7, p. 85-96, 2015. JACOBSEN, W.; FORSTE, R. 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Entre as tecnologias disruptivas que deram uma nova roupagem ao processo de ensino e aprendizagem, serão discutidos, neste capítulo, a educação a distância (EaD), os Moocs (cursos abertos on-line massivos), a realidade virtual e a realidade aumentada. Dominar essas novas tecnologias faz com que o professor encontre mais e melhores oportunidades de atuação em seu mercado de trabalho no século XXI. 5.1 EaD e Mooc Desde meados da década de 1990, observam-se mudanças expressivas na área de EaD, em função dos avanços da tecnologia da informação. É preciso levar em consideração que a tecnologia da EaD é muito mais antiga que a computação: ela remonta aos tempos do ensino via correspondência, posteriormente alcançando rádio e TV. Então, gradativamente, as instituições que trabalham essa modalidade mudaram de um modo de entrega impresso (meio físico em papel) para a entrega on-line, caracterizada pelo uso de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) e da grande variedade das tecnologias web (ARINTO, 2013). Portanto, são a flexibilidade e a adaptabilidade do design instrucional que distinguem a EaD do século XXI dos equivalentes sistemas mais antigos do ensino e aprendizado a distância. Com efeito, as sucessivas revoluções industriais, que convergem na atualidade para a Indústria 4.0, tendem a deixar os procedimentos de criação e entrega dos conteúdos de EaD cada vez mais padronizados, normatizados e formalizados. Contudo, ao mesmo tempo, a EaD em ambiente on-line também se caracteriza por seus limites cada vez mais indefinidos entre o desenvolvimento e a entrega dos cursos. As atividades de aprendizado on-line são organizadas em torno dos recursos web, integrando discussões on-line que tornam o conteúdo do curso mais fluído e dinâmico, em virtude de ser criado durante atividades colaborativas síncronas (em tempo real) e assíncronas (momentos distintos). Por assim dizer, o muitas vezes imprevisível direcionamento de uma discussão em fórum on-line é, com toda legitimidade, conteúdo do respectivo curso (SHANA, 2009; ARINTO, 2013). Com o ensino digital, agrega-se ao docente a indispensável função do tutor a distância – com todo o seu conjunto de competências específicas (KLIMOVA; POULOVA, 2011). Mas o que as pesquisas têm mostrado é que a seletividade da tecnologia é responsável por modificar ainda mais o papel do professor no processo de ensino e aprendizagem. Em alguns casos é dada grande ênfase ou são ampliadas algumas competências, enquanto em outros, competências são inibidas, limitadas ou mesmo excluídas. O papel de criação de atividades, por exemplo, é algo potencializado na EaD. É claro que esse tipo de atribuição é uma característica comum na docência em geral; no entanto, no e-learning, a necessidade do design instrucional se torna muito mais óbvia e premente. Enquanto na modalidade presencial as abordagens podem certamente ser ajustadas de imediato para atender às necessidades pontuais dos alunos (e avaliadas diretamente no desempenho deles), na EaD as atividades aparentemente triviais, como agrupar alunos, fazer perguntas, disponibilizar recursos e outras tarefas típicas de sala de aula demandam uma capacidade muito maior de planejamento e antecipação de situações (ARINTO, 2013). Ao mesmo tempo que se caracteriza por tais desafios, a EaD da atualidade conta com as vantagens de operar sob novas tecnologias digitais, que vêm possibilitando o “design de curso sob demanda”. Assim, a tendência é que cada vez menos os cursos nessa modalidade sejam pré-determinados e muito mais que eles sejam definidos ou atualizados a cada momento em que precisem ser ministrados, principalmente em função das discussões e atividades que acontecem no AVA (ARINTO, 2013). Arinto (2013) propõe um quadro de desenvolvimento de competências docentes para tutores do ensino on-line, em que busca refletir melhor sobre o atual paradigma de ensino aberto e a distância, conforme descrito no Quadro 1. Divididas entre os níveis de desenvolvimento básico, intermediário e avançado, as áreas de competências são o desenvolvimento de conteúdo, o planejamento de atividades de aprendizado, as estratégias de ensino e a avaliação. Quadro 1 – Desenvolvimento de competências em ensino aberto e a distância Nível de desenvolvimento Área Básico • • Selecionar recursos web em todo tipo de mídia. • Selecionar recursos web tendo em mente resultados de aprendizado. • • Escrever guias de estudo. • Usar repositórios de recursos educacionais abertos. • Respeitar direitos autorais, explorando suas exceções. • Criar atividades de aprendizado on-line para engajar os alunos e facilitar a com- • Criar atividades de aprendizado on-line para promover diálogo e investigação. Desenvolvimento de conteúdo Planejamento de atividades de aprendizado Atualizar conteúdos usando recursos web. Intermediário preensão do conteúdo. • Escrever guias de estudo. • Prover recursos e ferramentas. Incluir recursos para estudo complementar (paralelos aos recursos principais). Avançado • • • Selecionar recursos web para atender a diferentes perfis de alunos. Produzir recursos operacionais abertos. Criar atividades de aprendizado de geração de conhecimento colaborativo on-line. (Continua) Nível de desenvolvimento Área Básico Estratégias de ensino Intermediário • Diferenciar os papéis do professor on-line e do professor presencial. • Estabelecer a presença docente. • Prover instrução direta on-line. • Desempenhar “novos” papéis de ensino on-line. • Gerenciar as tarefas do site do curso. • • Criar avaliações somativas. • Criar avaliações formativas. • Escrever guias de avaliação (incluindo critério para marcação de respostas). • Assegurar equilíbrio e coerência entre avaliações sumativas e formativas. • Prover feedback construtivo e em tempo hábil. • Usar avaliação alternativa, incluindo autoavaliação pelo aluno e avaliação por pares/colegas. Avançado • Adotar pedagogias de participação (alunos como cocriadores). • Ensinar com os outros (ensinar em rede). • Criar avaliações flexíveis. Organizar e conduzir discussões on-line. Avaliação Fonte: Adaptado de Arinto, 2013. Seguindo o princípio defendido por Mishra e Koehler (2006) de que fazer uso eficiente da tecnologia no processo de ensino e aprendizagem requer a plena integração dos conhecimentos de conteúdo, de pedagogia e de tecnologia, o Quadro 1 de Arinto (2013) não discrimina separadamente as competências tecnológicas das pedagógicas e de conteúdo. Ao contrário, as competências indicadas para cada uma das quatro áreas em determinado nível de desenvolvimento são as competências integradas. Por exemplo, a seleção de recursos da web tendo em mente os resultados de aprendizagem (em desenvolvimento de conteúdo básico) requerem que um designer instrucional integre o conhecimento de um curso ou disciplina específico e seus resultados de aprendizado em um programa de estudo com o conhecimento de como o curso é melhor ensinado e/ou como melhores resultados de aprendizagem são alcançados (conhecimento pedagógico). Essas questões devem estar aliadas ao conhecimento de como identificar e acessar recursos da web (conhecimento tecnológico, em particular, habilidades de internet), avaliando sua relevância para o propósito de ensino, bem como sua utilidade no que diz respeito a ajudar os estudantes a atingirem os resultados de aprendizagem desejados (ARINTO, 2013). Os níveis de especialização (básico, intermediário e avançado) indicam os graus de complexidade do conhecimento e das habilidades necessárias para cada área. Todas as competências listadas para as quatro áreas no nível básico compreendem as competências mínimas para o ensino de um curso on-line de educação a distância. Assim, qualquer docente que seja designado a produzir conteúdo para EaD deve levar em consideração essas competências mínimas. Deve-se notar, ainda, que a estrutura apresenta apenas as principais habilidades, que podem ser expandidas conforme cada situação (ARINTO, 2013). Mas se, em termos gerais, as competências docentes são mais desafiadoras na EaD do que na modalidade tradicional presencial, no Mooc o panorama é igualmente árduo – senão mais. Atualmente, proliferam ofertas desse tipo de proposta no Brasil e no mundo, em que as marcas mais famosas são nomes como Coursera, FutureLearn, edX e Udacity. Nesse tipo de produto, o alcance de número de alunos costuma ser bem maior, e não raro acontece de cursos serem acompanhados simultaneamente por dezenas de milhares de estudantes (DANIEL; CANO; CERVERA, 2015). É exagero pensar que o formato Mooc viva, hoje em dia, seu momento de crise: a adesão do mercado a que se destina (alunos com interesse em estudar a um custo muito baixo ou mesmo a custo zero) é cada vez maior. Dados de 2014 contabilizam mais de 4 mil produtos desse tipo no mercado. Contudo, o grande questionamento que se faz é em relação à sua proposta original: o Mooc foi criado para ser gratuito, mas na prática as grandes marcas do mercado vêm trabalhando na estratégia “freemium” (free + premium), que consiste, essencialmente, em oferecer dois modelos de produto no mercado, um gratuito, com recursos limitados, e outro pago, com recursos comple- tos. Então, um dos grandes desafios é que as ofertas gratuitas tenham o mínimo de qualidade que um produto educacional deve garantir. Nesses termos, o trabalho do professor conteudista/tutor a distância ganha um requisito adicional: o da viabilidade comercial, que precisa ser alinhada, evidentemente, com a instituição responsável pela oferta do curso na modalidade Mooc (GODWINJONES, 2014; DANIEL, CANO, CERVERA, 2015). Em suma, o formato Mooc passa, nos dias atuais, por um processo de validação de mercado, que pode resultar em ajustes ou, até mesmo, em abandono de sua proposta de pretender ser algo à parte do conceito de EaD digital convencional. Como ironiza Godwin-Jones (2014), em muitas circunstâncias, é importante comercialmente “repaginar” um curso tradicional e vendê-lo como Mooc – embora possa não ser nem aberto nem massivo. Críticos avaliam que, na prática, muitos Moocs são ofertados como uma mera coleção de vídeos on-line que dispõem de fórum para concentrar a interação dos alunos, mesclando, assim, alguns dos tradicionais elementos dos modelos de EaD, contudo, sem promover um aprendizado adaptativo ou personalizado. Inequivocadamente, há uma tendência natural de que, quanto mais massificado é um produto, menor é a possibilidade de oferecer personalização no seu uso. Por isso, tais características, em conjunto com a percepção da qualidade do ensino proporcionada pelos Moocs, representam os principais desafios para os próximos anos (SHANA, 2009; DANIEL, CANO, CERVERA, 2015). Esse tipo de curso certamente pode ter um papel formativo na educação superior, não apenas nos países em que os Moocs já são um produto ofertado (caso do Brasil), mas também nos países muito menos desenvolvidos. Fruto da filosofia da educação aberta, os Moocs fo- ram criados, originalmente, para contemplar um papel social, de ser mais um meio de levar a educação aos locais em que ela nunca havia chegado. Então, para que tal caráter formativo possa ser efetivamente garantido, é preciso que os cursos dessa modalidade adotem diferentes estratégias de ensino, a fim de que consigam promover o aprendizado personalizado, com a garantia de alguma forma de acreditação ou certificação, tendo em vista o significado prático que o diploma ainda representa para o aluno quando se considera o mercado de trabalho convencional (DANIEL; CANO; CERVERA, 2015). Na perspectiva do profissional docente, o mínimo que precisa ser considerado no momento de produzir material para essa modalidade de ensino é que linguagem e contextos devem ser universais, na medida do possível. Em função da grande distância estabelecida entre professor e aluno no formato Mooc, muito mais que textos obrigatórios para leitura, é vital que o “olho no olho” seja estabelecido mediante vídeo com a imagem do professor falando (McCONNELL et al., 2013). E é certo que a maioria dos professores brasileiros, uma vez que sejam demandados como conteudistas/tutores, vai se sentir mais confortável em produzir os materiais, gravar aulas e/ou interagir nos fóruns com os alunos no idioma nativo (português), mas é indispensável que ao menos se garanta a devida legenda em inglês, sabendo que um produto Mooc é virtualmente acessado de qualquer parte do mundo. E – da mesma forma como já se faz no EaD digital convencional, quando um professor evita termos regionais no seu conteúdo para tornar a aula plenamente compreensível em escala nacional – cuidado semelhante deve ser adotado ao produzir Mooc, pois é preciso cuidar com os exemplos e explicações para que um aluno estrangeiro, que não conheça especificidades da realidade brasileira, possa também lograr êxito em sua aprendizagem (KLIMOVA, POULOVA, 2011; DANIEL, CANO, CERVERA, 2015). 5.2 Realidade virtual Ao transformar a interação social, os ambientes de realidade virtual utilizados na educação dispõem da peculiar capacidade de alterar a dinâmica do aprendizado. Essa é uma das principais razões pelas quais tal tecnologia encontra alta receptividade no meio acadêmico, resultando em uma série de benefícios – entre eles, uma atenção mais equânime do professor aos alunos, a oferta aos estudantes de uma visão sobre o tema desenvolvido mais próxima da perspectiva do professor, além dos evidentes ganhos ao poder acessar virtualmente qualquer local do mundo (ou até fora dele) com o uso de óculos especiais e outros dispositivos associados (BAILENSON et al., 2008; CHEN et al., 2010). Não por acaso, atualmente, a realidade virtual é um dos campos de pesquisa mais promissores na área da educação. Muitos dos estudos dizem respeito à análise da viabilidade de ambientes virtuais. Esses ambientes resultam de simulações digitais que envolvem a representação de professores, alunos e, especialmente, do conteúdo ministrado. De fato, a habilidade dos professores e alunos de usar tecnologia para alterar suas representações e contextos on-line visando melhorar a aprendizagem é uma interação social transformada. Há evidências, originadas de uma série de estudos empíricos, que demonstram que a quebra do ambiente convencional de ensino e aprendizagem pode melhorar o desempenho de professores e de alunos – embora a realidade virtual não seja ainda uma tecnologia tão facilmente adquirida pelas instituições de ensino em geral (BAILENSON et al., 2008). De qualquer modo, a tendência é de grande proliferação de tecnologia educacional de realidade virtual ao longo dos próximos anos, principalmente dado o gradativo barateamento de custos que sempre ocorre concomitante a maior difusão de uma nova tecnologia. Isso torna o tema estratégico para qualquer docente da atualidade – quer o profissional já utilize essa tecnologia no seu dia a dia ou não. Afinal, se ainda não teve essa experiência no seu trabalho, é bastante provável que terá, mais cedo ou mais tarde (BAILENSON et al., 2008; CHEN et al., 2010). O uso da realidade virtual para a prática educacional encontra respaldo tanto na convencional pedagogia do “consumo do conhecimento” já estabelecida quanto também na construção do conhecimento sob demanda. Por exemplo, na educação infantil, um ambiente virtual lúdico, como uma casa de bonecas ou um playground que insiram as crianças como agentes ativos da experiência pode naturalmente encorajá-las a contar histórias para seus colegas, promovendo, assim, competências literárias (CASSEL, 2004). A realidade virtual difere de outros tipos de ambientes de aprendizagem multimídia por prover informação sensorial artificial – uma forma de levar à percepção de ambientes e de seus conteúdos como se eles fossem naturais. Os recursos digitais da computação avançada são o fundamento dessa tecnologia, que possibilita gerar as informações sensoriais com fluxo em tempo real para uma melhor interação entre os usuários e o respectivo ambiente simulado. Assim, as pessoas podem interagir em uma realidade virtual usando variados dispositivos que servem como canais de percepção simulada, tais como óculos especiais (para efeito visual), fones de ouvido (para efeito sonoro), luvas especiais (para efeito tátil) e até mesmo dispositivos para o nariz, como uma espécie de máscara nasal, ou colar especial no pescoço que exala odores de forma programada, visando ao efeito olfativo (BAILENSON et al., 2008). Uma das últimas fronteiras em matéria de realidade virtual é a inclusão de dispositivos que simulam o paladar: atualmente, pesquisadores testam protótipos que recorrem à eletroestimulação da língua, entre outras abordagens experimentais, visando concluir a cobertura por essa tecnologia dos cinco sentidos humanos (PORCHEROT et al., 2018). Assim, segundo Bailenson et al. (2008), um ambiente virtual imersivo é aquele que envolve o usuário perceptualmente, aumentando sua sensação de presença naquele cenário. Por exemplo, ao se considerar um videogame infantil convencional, o ato de jogar usando um joystick e um monitor é um tipo rudimentar de ambiente virtual. Contudo, se a criança dispor de equipamentos especiais que lhe permitam assumir o ponto de vista real do personagem principal do videogame, ou seja, controlar os movimentos desse personagem com seus próprios movimentos, eliminando, ainda, a percepção do mundo real que a circunda naquele momento, então pode-se dizer que se trata de um ambiente virtual imersivo. Isso significa que, em um ambiente virtual imersivo, a informação sensorial emulada é psicologicamente muito mais envolvente que a informação sensorial do mundo real – mundo exterior que é temporariamente suspenso do ponto de vista do usuário do equipamento especial. Para que tal efeito seja possível, os ambientes virtuais imersivos costumam dispor de duas características essenciais. A primeira é de que há um absoluto monitoramento das atividades da pessoa enquanto imersa em sua experiência virtual (incluindo orientação da cabeça, posição do corpo e até mesmo a direção do olhar). Tais informações são registradas em tempo real pelo sistema eletrônico, que, em resposta, atualiza instantaneamente o ambiente virtual. Assim, como efeito prático, a cena virtual sempre corresponde à posição e orientação do usuário naquele meio. Uma segunda característica é de que as informações sensoriais do mundo físico são mantidas em um patamar mínimo. Esse segundo aspecto diz respeito à necessidade do isolamento do meio externo: por exemplo, trabalhando com imagens digitais, os óculos virtuais, além de projetá-las, ao mesmo tempo impedem que a pessoa continue enxergando o meio físico real que a circunda; dessa forma, aprofunda-se o envolvimento na experiência simulada. Uma categoria especial de ambientes virtuais imersivos são os ambientes virtuais colaborativos, que envolvem mais de um usuário. Esse tipo de ambiente, de especial aplicação no campo da educação, faz uso do recurso de avatares para possibilitar a interação dos usuários entre si e com o sistema. O avatar é o personagem digital que se cria no ambiente virtual e que se comunica com os demais usuários e com o próprio ambiente simulado, não só via comandos escritos, mas principalmente por movimentos, gestos, expressões e sons (BAILENSON et al., 2008). Ainda segundo Bailenson et al. (2008), um aspecto bastante interessante dessa tecnologia diz respeito aos colegas de um estudante em um ambiente virtual: eles podem ser totalmente virtuais – ou seja, não necessariamente outros colegas humanos reais, emulados por avatares no meio digital, mas, sim, colegas diretamente simulados pelo computador, com comportamento tal que passa despercebido ao estudante se está de fato interagindo com um companheiro de estudos ou com mais uma simulação digital daquele ambiente. Essa função é importante porque, em geral, as pessoas aprendem melhor em condições de estudo coletivo do que de forma individual. Assim, percebe-se o quanto as tecnologias de realidade virtual e inteligência artificial tendem a convergir. Uma das vantagens dos ambientes virtuais digitais é que cada uma das ações captadas pelo sistema precisa ser registrada para fornecer a devida resposta ao usuário. Então, todas as ações desempenhadas pelos estudantes e pelo professor – desde um nível micro, como gestos não verbais, até um nível macro, como um desempenho em um teste – são permanentemente armazenadas e, com a assimilação e o processamento desses dados pela computação envolvida, os ambientes virtuais tendem a ser continuamente aprimorados pela criação de perfis comportamentais e roteiros aprendidos em uma escala que não se compara à experiência do ensino presencial. Algumas disciplinas parecem ser mais favoráveis ao uso de realidade virtual como prática didática. Os ambientes virtuais podem oferecer uma amplitude de visualizações e alternativas de perspectivas bastante úteis na apreciação de informações de alto grau de complexidade. Por exemplo, a capacidade de criar, alterar e rotacionar em tempo real uma estrutura arquitetônica, de engenharia ou química, em três dimensões pode facilitar bastante a compreensão de conceitos abstratos (BAILENSON et al., 2008). As aulas em formato de simulação para atividades perigosas ou caras são outra vantagem incontestável da tecnologia. Isso engloba, por exemplo, projetar e testar sistemas totalmente imersivos para treinar a resposta de emergência de diferentes perfis profissionais, como bombeiros, pilotos de avião e autoridades policiais. O alto poder computacional a que já chegamos consegue oferecer uma riqueza de detalhes e um realismo na simulação digital de forma tal que os aprendizes podem sentir verdadeiramente a situação de caos e os fatores de estresse que tipicamente estão presentes em situações críticas de suas atividades. Uma aplicação que tem ganhado muita aderência dos profissionais nos últimos tempos é o uso de realidade virtual para simulações em treinamento de cirurgiões, com uma vantagem bastante evidente: a alternativa convencional ao procedimento, que é o uso de cadáveres, é algo que demanda recursos muito mais raros e caros – já os pacientes virtuais, uma vez construídos por prévia programação, são extremamente baratos em termos de replicação (BAILENSON et al., 2008). A integração da tecnologia da realidade virtual com a tecnologia da EaD acena para um esplêndido futuro na educação de todos os níveis e de todas as áreas. Afinal, a EaD digital convencional – se é que já se pode chamar de convencional algo não tão antigo assim no mundo da educação – conseguiu equacionar o problema óbvio da substituição da forma convencional da aula, que é o ambiente físico em que docente e estudantes precisavam estar simultaneamente presentes para que a aula ocorresse. Os recursos tecnológicos atualmente explorados na EaD possibilitam que o professor e seus respectivos alunos estejam espalhados literalmente por qualquer parte do mundo (desde que atendidos por uma conexão à internet). Contudo, essencialmente, a interação da EaD fica limitada ao vídeo, em que o professor é visto pelos alunos (embora o contrário não ocorra), e pela troca de informações nos fóruns da tutoria on-line. Com a adição da tecnologia de realidade virtual, a EaD é potencializada, principalmente por dar aos participantes (professor e alunos) a percepção de estarem, para todos os efeitos, em uma mesma sala de aula (simulada digitalmente), com os óbvios ganhos que isso proporciona ao poderem estabelecer comunicação não verbal (por exemplo, gestos e expressões) com os avatares uns dos outros, entre outras conveniências até então somente presentes no encontro presencial da sala de aula física convencional. Em algumas situações, como em uma classe numerosa de estudantes, há até quem defenda que o modelo de EaD mesclado à realidade virtual possa ser muito mais efetivo do que uma aula física nos moldes tradicionais, porque, entre outros, o professor tem suporte computacional que aumenta sua percepção sobre cada um dos alunos, com mais fácil detecção de quem está mais atento, mais distraído, precisando se manifestar etc. Nesse tipo de cenário produzido por sistemas de alta capacidade computacional, uma vez que as pessoas veem a si mesmas e aos outros como avatares digitais com plena capacidade de interação, o que o professor passa a dispor como recurso didático excede, em muito, a mera lousa: vídeos podem ser manuseados em meio à sala virtual e objetos virtuais podem ser construídos e manejados pelos participantes – até mesmo com efeito de holograma. Em especial, o grande apelo de popularidade da tecnologia se dá também pelo fato de que é possível experimentar via- gens virtuais para outros ambientes conectados: isso se dá, por exemplo, com museus digitais (que oferecem reprodução idêntica aos seus originais no mundo real). Todos os grandes museus pelo mundo, como Smithsonian e Louvre, em seus websites oficiais, já dispõem de aplicativo para acesso ao equivalente ambiente virtual. Outras viagens simuladas de grande utilidade são aquelas realizadas para regiões extremas do planeta, como os polos, cumes de montanhas e regiões desérticas (BAILENSON et al., 2008; CHEN et al., 2010). A tecnologia da realidade virtual, como toda tecnologia digital, está em franca evolução. Algumas de suas novas possibilidades despertam ainda mais o interesse de educadores. Um dos exemplos é a possibilidade de que transmissões ao vivo sejam viabilizadas nessa tecnologia; assim, eventos reais que ocorram em qualquer parte do mundo podem ser acompanhados mediante o uso dos devidos equipamentos de realidade virtual. Dessa forma, professor e alunos têm à sua disposição, como parte do conteúdo didático de um curso, por exemplo, o lançamento de um satélite artificial, em tempo real, tal como se aquelas pessoas estivessem fisicamente no local de realização do evento (BAILENSON et al., 2008; CHEN et al., 2010). O que torna possível alcançar esse feito é a integração de mais tecnologias digitais de última geração, como internet de altíssima velocidade e câmeras de elevada resolução que operam em 360 graus, gerando e transmitindo as imagens. A capacidade da rede de transmitir um volume massivo de dados é determinante para o sucesso dessa iniciativa. A necessidade é justificada tecnicamente: é preciso considerar que um vídeo convencional ocupa bem mais largura de banda do que uma imagem simples, como uma fotografia. Assim, um vídeo em 360 graus proporcionalmente requer muito mais tráfego de dados para sua transmissão que um vídeo convencional (que dispõe de uma única perspectiva de visualização). Ainda são desafios tecnológicos importantes nos dias atuais, mas que vêm sendo rapidamente viabilizados com as sucessivas inovações tecnológicas que incorrem na indústria. Por isso, não restam dúvidas sobre o futuro ainda mais promissor da realidade virtual na educação (BAILENSON et al., 2008; CHEN et al., 2010). 5.3 Realidade aumentada É importante esclarecer, logo de início, que as tecnologias de realidade virtual e realidade aumentada, embora de certa forma relacionadas, são conceitos claramente distintos. Isso porque, ao contrário da realidade virtual, que opera deslocando a pessoa do mundo real para o mundo simulado eletronicamente, a realidade aumentadda proporciona precisamente o inverso: os elementos virtuais (objetos, animações etc.), criados de forma digital são transpostos para visualização no mundo real. Por isso, tratam-se de inovações tecnológicas de funções bastante complementares e especialmente úteis nos processos de ensino e aprendizagem, pois ao mesmo tempo que se aumenta o potencial das ferramentas de trabalho à disposição dos docentes, abrem-se mais canais para aprendizagem por parte dos alunos (CHEN et al., 2010; WU et al., 2013; BACCA et al., 2014). O termo realidade aumentada não tem ainda a mesma ressonância popular que realidade virtual, representando ainda, para muitas pessoas, algo demasiadamente técnico e longe de seu dia a dia. Mas essa é uma falsa impressão: em termos práticos, no cenário atual, trata-se de uma tecnologia já incorporada em seus dispositivos móveis, como os smartphones e tablets, mesmo que as pessoas não tenham consciência disso (WU et al., 2013; BACCA et al., 2014). Fundamentalmente, essa modalidade tecnológica torna possível amplificar a visão que se tem da realidade ao redor, por meio de informações e objetos virtuais adicionados e sobrepostos a um ambiente real. Eis o que bem sintetiza a realidade aumentada: sobreposição de imagens, mesclando, na mesma perspectiva de um observador, o real e o virtual. Na prática, possibilita uma nova forma de interação entre as pessoas e as informações de interesse – não por acaso, a realidade aumentada é considerada um dos mais importantes instrumentos de transformação digital da sociedade em geral. Pelos olhos “alimentados” com a realidade aumentada, a contemplação de qualquer cenário, como um campo de futebol, um equipamento de produção fabril ou um animal selvagem solto na natureza, é potencializada com cargas de informação adicional apresentadas em forma digital (WU et al., 2013; BACCA et al., 2014). Considerando seu propósito de funcionar como uma interface, a realidade aumentada se mescla a outras aplicações e tecnologias, tais como atuadores, controles, indicadores de desempenho, big data, simulações em geral e aplicações multimídia. Em suma, trata-se de uma maneira inovadora de acessar informações, o que revoluciona a formação de capacidades técnicas e, evidentemente, a própria produção de conhecimento. Quando se reflete sobre as aplicações educacionais, um possível questionamento pode ocorrer: afinal, o que é melhor, realidade aumentada ou realidade virtual? Evidentemente, o melhor é trabalhar, sempre que possível, com uma “realidade mesclada”, ou seja, a combinação das duas abordagens tecnológicas educacionais. De acordo com relatório da Digi-Capital1 (2017), a realidade aumentada vai alcançar 3,5 bilhões de dispositivos, representando uma indústria de faturamento de US$ 90 bilhões. Em comparação, é esperado que a realidade virtual tenha um desenvolvimento um pouco mais tímido, com até 60 milhões de dispositivos e US$ 15 bilhões no mesmo horizonte de tempo. Por isso, não surpreende que grandes empresas estejam, gradativamente, fazendo seus movimentos de mercado em direção a serviços suportados por essas tecnologias. Por exemplo, é preciso lembrar que, recentemente, as redes sociais Snapchat e Facebook liberaram funcionalidades para as tecnologias de realidade aumentada e realidade virtual (WU et al., 2013; BACCA et al., 2014). Até governos mundo afora perceberam o fantástico potencial dessas tecnologias para o propósito de educação e treinamento. Em anos mais recentes, diversos países realizaram interessantes iniciativas nesse sentido (WU et al., 2013; BACCA et al., 2014): • O Departamento de Educação dos EUA organizou uma campanha fomentando inovação educacional junto a desenvolvedores da indústria de tecnologia da informação, em que o vencedor foi a companhia Osso VR. Trata-se de uma plataforma de treinamento que possibilita a médicos e outros profissionais da saúde ganharem experiência prática em técnicas que representam o estado da arte nos seus campos de atuação – como cirurgias virtuais, entre outros. Como reconhecimento pela importância do resultado alcançado, o governo norte-americano premiou os desenvolvedores com US$ 430 mil. • Mais de 170 instituições de pesquisa e empresas chinesas juntaram esforços para acelerar o ritmo de desenvolvimento das tecnologias de realidade virtual e de realidade aumentada, formando uma aliança estratégica chamada Industry of Virtual Reality Allianc (IVRA), em tradução livre para o português, Alianças da Indústria de Realidade Virtual. Iniciativas locais daquele país, como o Instituto Chinês de Realidade Virtual, têm recebido substanciais investimentos para pesquisa e desenvolvimento de um verdadeiro ecossistema de inovação em realidade “mesclada” (virtual e aumentada). • O Ministério da Educação da França incluiu a realidade aumentada no currículo do ensino médio, visando encorajar o desenvolvimento de competências de solução de problemas por meio dessa tecnologia. Os estudantes são orientados a identificar um problema, propor uma solução e concebê-la adotando ferramentas de realidade aumentada. 1 Consultoria norte-americana especializada em novas tecnologias digitais. • Nos Emirados Árabes Unidos, 17 escolas já se uniram a um projeto-piloto, incorporando realidade virtual no currículo. Lá, os alunos embarcam em expedições virtuais para ambientes que, de outro modo, eles jamais iriam, por serem demasiadamente perigosos. O Ministério da Educação local planeja expandir a realidade virtual para muito mais instituições de ensino superior nos próximos anos. • E a Coreia do Sul planeja investir milhões de dólares na indústria da realidade virtual e realidade aumentada em um curto horizonte de tempo. Naquele país, foi lançado, em 2017, o Korean Virtual Reality/Augmented Reality Complex (Kovac2), em tradução livre para o português, Complexo de Realidade Aumentada/Realidade Virtual Coreano, na cidade de Seul. Essa estrutura foi estabelecida a fim de prover recursos para diversas indústrias absorverem melhor essas tecnologias, incluindo o ramo da educação. Ao incorporar a realidade aumentada, o processo de ensino e aprendizagem é beneficiado com alguns importantes ganhos, especialmente sob a perspectiva do trabalho conduzido pelo professor. Um dos mais óbvios é de que os professores não precisam mais se debater com a árdua tarefa de usar quadros bidimensionais para ilustrar estruturas em 3-D. E, inquestionavelmente, uma melhor visualização conduz a um melhor entendimento por parte dos alunos, melhorando sua retenção de conhecimento. O aspecto lúdico também não deve ser negligenciado. Uma vez que as tecnologias de realidade “mesclada” são bastante recentes, elas soam como novidades que despertam interesse – especialmente nas mentes jovens. Assim, os alunos tendem a ficar mais inclinados a usar e a experimentar essas tecnologias, e a prerrogativa de ter de aprender algo novo é uma das boas justificavas para fazê-lo. Sem dúvida, o componente motivacional relacionado ao estudo é muito bem explorado por essas novas tecnologias. Afinal, é a motivação associada ao interesse: se, tradicionalmente, muitos estudantes lutam com a tentação de procrastinarem seus deveres por serem demandas que lhes parecem tediosas, árduas e/ou desnecessárias, a realidade virtual e a realidade aumentada garantem um meio mais estimulante de fazer os alunos terem mais interesse em aprender e se tornar profissionais bem-sucedidos. E, do mesmo modo que ocorre na realidade virtual, a realidade aumentada ganha um espaço privilegiado de aplicação no ensino de conteúdos mais complexos, como as áreas técnicas de conhecimento. Por isso, a realidade aumentada é tão bem quista na formação de engenheiros e médicos, por exemplo. Apesar disso, a tecnologia também sofre críticas. Há quem sinalize para o perigo da deterioração das relações humanas, uma vez que a realidade virtual e a realidade aumentada tenderiam a isolar a pessoa em um mundo virtual, desfavorecendo, assim, as relações pessoais, que são, desde sempre, um componente indissociável do processo de aprendizagem. Esses detratores da tecnologia, até mesmo a possibilidade dos “colegas virtuais” emulados por computador, comentada na 2 Saiba mais em: . Acesso em: 30 abr. 2018. seção anterior, são vistos com desconfiança: nada substituiria a relação humana direta. O temor é de que, por exemplo, crianças que conduzam seus estudos amparadas por essas tecnologias se tornem adultos antissociais (CHEN et al., 2010; WU et al., 2013; BACCA et al., 2014). Outro ponto levantado é sobre o “cibervício”. Se a internet e o smartphone, com suas poucas décadas de utilização, já transformaram profundamente os comportamentos das pessoas, muitos acreditam que a realidade mesclada (virtual e aumentada) tenha o potencial de ser ainda mais viciante. O argumento é de que, se o mundo virtual transparecer ser mais estimulante e acolhedor, o “escapismo digital” pode representar uma tendência verdadeiramente ameaçadora (WU et al., 2013; BACCA et al., 2014). A falta de uma homogeneização de hardware e software pode ser um problema significativo, especialmente no campo educacional. Uma vez que a tendência não seja a do fornecimento dos equipamentos por parte da instituição de ensino, mas a liberalidade de permitir que professo- res e alunos utilizem seus dispositivos pessoais (uma vez que tudo parece orbitar em torno dos smartphones), problemas de compatibilidade e principalmente de desempenho (processamento/armazenamento) podem tornar a experiência infrutífera nas atividades acadêmicas. Evidentemente, a realidade mesclada no campo educacional não pode exigir o uso exclusivo de dispositivos superpotentes, à disposição de poucos privilegiados, pois a realidade socioeconômica imposta, principalmente em países atrasados como o Brasil, é a do difícil acesso da população em geral à tecnologia de ponta. No caso da educação infantil, o uso de tecnologias dessa natureza precisa ser muito bem ponderado. Afinal, principalmente no caso de crianças na primeira infância (até os 6 anos de idade), existe a incapacidade de separar realidade da fantasia. Uma vez que a realidade virtual e a realidade aumentada oferecem uma imersão completa, a experiência pode ser tão intensa para esse público que as crianças podem confundi-la com situações da vida real. Certamente, conteúdos que remetam à violência ou ao medo podem ser especialmente danosos. Perigos podem surgir das mais insuspeitas situações: por exemplo, manusear uma aranha ou qualquer outro animal peçonhento em ambiente virtual e fazê-lo no ambiente real levam a consequências drasticamente diferentes. Por isso, o acompanhamento e o monitoramento de responsáveis precisa ser muito bem executado (WU et al., 2013; BACCA et al., 2014). Considerações finais A tecnologia redefine o conceito de trabalho do professor, não apenas ao fornecer mais campo de atuação, como é o caso da atividade a distância, que pode ser feita com alunos que provavelmente ele jamais encontre pessoalmente, mas também no próprio encontro presencial em sala de aula, que passa a dispor de ferramentas digitais avançadas. Transformação digital é pauta obrigatória de qualquer organização empresarial que opere nos dias atuais – e a mesma pressão se aplica ao profissional docente, para que aprimore e adapte suas competências diante desse novo cenário. Atividades 1. Quais são as principais áreas a considerar para o desenvolvimento das competências docentes em um modelo aberto e a distância de educação? 2. Quais são alguns dos principais desafios do formato Mooc para os próximos anos? 3. Por que disciplinas técnicas são um excelente campo de aplicação educacional da realidade virtual? 4. Quais são alguns cuidados que as tecnologias digitais de “realidade mesclada” (virtual e aumentada) precisam tomar no campo da Educação Infantil? Referências ALMEIDA, M. E. B. de. Transformações no trabalho e na formação docente na educação a distância on-line. Em Aberto, Brasília, v. 23, n. 84, p. 67-77, 2010. Disponível em: . Acesso em: 30 abr. 2018. ARINTO, P. A framework for developing competencies in open and distance learning. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, v. 14, n. 1, p. 167-185, 2013. BACCA, J. et al. Augmented reality trends in education: a systematic review of research and applications. 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Passei direto, academia.edu, edmodo e goconqr são exemplos de que tipo de tecnologia educacional?
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